就個人而言，「心智」（Mind）意謂著理解自己、他人及世界的一種能力，而「心智潛能（智能）」（Intelligence）意謂著進行理解的特定方式；多種不同的智能將形塑出特定的心智，以利身處於環境中的人們，處理眼前的資訊並進行理解，最終解決眼前的問題。綜觀人類歷史，從富饒卻又危機四伏的原野中逐漸走出，邁入璀璨文明的多元發展，人類在浩瀚的心理宇宙中，開闢出理性的光輝，使得哲學而後的科學發展猶如一扇窗，讓人類藉由觀察、實驗、歸納及論證的方式，得以立論有據地描述所見與所思，以此建立並精進理解自己、他人及世界的能力；在這樣的發展過程中，分門別類而建立各式的學科領域，一直是人類協助自身循序理解的天性，外加上人類採取分工合作的方式，來追求個別的專精程度，再進一步結合眾人之力，形成對於資源有效率地運用，故人類身處於社會的心智，便後天狹隘地被導向某個領域，無法以更加宏觀的方式，採納各種不同的觀點加以整合，形成對自己、他人及世界更全面的理解。於是，心智這個描述詞彙本身，在人類彼此互動的過程中，應當處於一個動態變化的狀態，展現出一個人的好奇心、動機、執行、連結及思考等等，為的是讓自身掌握並融入眼前的狀況，所做出各個層面的努力，故可以概略地以特定意向下的能力視之。
作者幼時在未受過學科領域的大量訓練之前，便已經展開大量閱讀的行為，同時對周遭世界產生足夠的好奇心，驅使自己遊走於各種知識之間，進行各種關聯性的統整與比較，以此明辨出相似與相異之處，因此造就了自身大腦猶如龐大且精密的資料庫。在自身知識充盈的狀態下，更進一步地驅使自己透過寫作，將個人習得的相關知識具象化出來，甚至成為個人無窮的樂趣。尤其對於與眾人相關之事，也就是政治擁有無比的好奇心，持續在閱讀與寫作下進行相關的研究，音樂方面的演奏與賞析亦伴隨著熱愛而持續進行著。憑藉著以上的熱忱，驅使作者於小學製作各種校刊，更於中學的校刊社前後擔任記者及編輯，得以廣泛地接觸各式的主題，同時高四專題研究課程上，遍覽美國歷史分析的統合著作，使得作者進入大學之前的種種經歷，為日後的統合心智研究奠定基礎。進入哈佛大學後，大一必修寫作課教師，對於作者認真撰寫的報告，僅僅給予「草稿」的評語，讓作者明瞭針對寫作議題，研讀歷史文獻並進行反思是必要的，隨後不僅僅只是寫出類似摘要的內容，呈現出「傳統的統合」，更必須懂得提出犀利的批評及有趣的問題，然後運用自己孕育而出的嶄新觀點，透過脈絡的釐清來表達自己的看法，呈現出「原創的統合」。學業表現優異而得以透過面試爭取獎項，卻也讓作者意外地明瞭，將統合過的思想訴諸於文字與口語是多麼地截然不同，也才發現自己演說與修辭上的相對弱勢。
因緣際會之下，哈佛大學開設融合人類學、社會學、心理學及部分政治學與經濟學，並且著重主題分析與描述重大現象的「社會關係系」，使得作者的統合心智在加入後得以自在發揮，儘管該系成立僅二十五年後遭撤除，卻讓作者奠定日後進行各式主題研究所具備的宏觀視野，以及秉持該系在各學科各行其是之下，必須進行融合的核心理念。在系上教授的建議下，大學畢業後以「研究導向」的性格，參與「認知心理學」的研究計畫，而未依推薦走上「臨床心理學」的道路。計畫的實質內容為「教學研究」，也就是藉由設計出適合教導小五生的課程，並且藉此讓參與其中的人士，了解三個引導式的統合問題—「人何以為人？」「人如何發展成目前樣貌？」「如何讓人更以人性？」團隊中沒有明確的階級之分，並且能夠善用自身統合的長才，提出並辯護自己的想法，同時進行人類認知心理的研究，故更加鞏固了作者踏上「發展心理學」的路途。然而，研究所慣用的量化研究方式—假設、蒐集資料、分析資料、發表結果、做出結論的反覆操作，外加上僅能作為教授單向指示以進行研究的工具，而無法真正自在地探索新主題，以及提出大膽創新的統合之見，卻讓作者感到十分痛恨，也因此理解到自身「抗拒專業化」及「拒絕被任何學科束縛」的嚴正立場，而希望的是在某個主題進行廣泛的統合，然後在邁入另一個大不相同的主題。
在系上教授輾轉的介紹下，作者加入「零點計畫」進行研究，主要用意在於結合各領域的研究人員，採取嚴謹的科學研究方法，發展出藝術鑑賞的系統知識，以協助人們認識及掌握各種藝術的形式，也由剛開始的參與者成為往後長達二十八年的主持計畫者。在鼓勵之下，作者開始將研究與兩個個人興趣作結合，它們分別是藝術賞析與認知發展，於是思索出創造「藝術發展的認知心理學」，並且成為「零點計畫」十年期的研究主軸，集中探討兒童如何發展關鍵的藝術能力，同時亦將研究領域的知識出版書籍，學會利用清晰易懂的文字敘述，表達出至關重要的研究發現，甚至透過擔任鋼琴家教、小學教師及大學導師，擴展自身對於「發展心理學」的研究視野，最終並跨足於「社會心理學」教科書的書寫，以及利用獨創的方式，統合「認知發展」研究傑出人士「皮亞傑」與「李維史陀」的理論，藉由出版書籍以辨析兩者的異同。大腦神經學與神經心理學研究熱潮的興起，讓作者在認知發展的研究上開了另一扇窗，得以理解大腦如何建構一套標記性的符號系統，用來精確地描述特定藝術的關鍵特徵，以利於後續忠實呈現，同時也為自己往後的研究結果，立定在更加穩固的根基上。順著這樣的際遇，作者有機會實地觀察腦傷患者，並且深化自身對於大腦結構與功能的認識，充分理解哪些大腦部位受損，會使得哪些對應的藝術能力損害，於是更進一步藉由這些經歷，將自己的研究方向導入「區分藝術發展的各種能力與理解力」。然而，作者深知自己的強項在於，快速統合閱讀過的文獻，然後再以明快又清晰的方式，協助普羅大眾進行理解，並非如大腦科學領域中，對於新興的技術與科技的應用，故最終選擇離開大腦科學的研究領域。
作者並不想將自己只定位在心理學教科書出版者的狀態，於是接受邀請主持並研究為期六年的「人類潛能計畫」，得以進一步統整所有關於人類「心智潛能（智能）」的知識，而不僅僅只是著重在藝術方面的認知；同時，透過計畫的開展，得以走遍全球並接觸不同的文化，以此取得多方面的資訊，幫助建構出系統性的研究基調；因此，在研究計劃的展開下，作者憑藉著自身閱讀、提問、討論、統合及書寫的專長，開始針對人類智能進行分類，以此為始來建構出人類智能的知識。人類擁有的「智能」意謂著，擁有一套解決問題的技巧，讓他們能夠解決遭遇到的問題及困難，並且在適當地運用後產出有效的成果，同時也能在過程中開創出嶄新的問題，為將來的新知識打下基礎。作者憑藉著統合人類智能的執念，在花費數年時間且不斷地來回確認後，八種智能的分類應運而生：「語言智能」與「邏輯—數學智能」，幾乎是歐美教育機構最重視的能力，也是智力測驗的核心重點；「音樂智能」、「空間智能」與「身體動覺智能」，充分描述對於善用樂曲、肢體及空間思考的能力；「人際智能」與「內省智能」，充分描述對於和他人打交道及向內洞察的能力；「自然觀察智能」則讓人類擁有辨別動、植物的能力；然而，在當時以「智力測驗」作為人類唯一智能描述的時代裡，此舉形同推翻長久以來主流心理學家們的理論，自然引起這些專家的強烈反彈。
多元智能是一種以「實徵主義」為基礎的理論，也就是強調感官經驗所形成的證據於思想中形成的作用，並且進行廣泛性的統合研究，並非基於「實驗主義」而成，此意謂著有更進一步的實徵證據，將有可能擴充智能種類。多元智能並不是心理測驗的產物，也不是單一傑出學者的想像產物，而是源自於多種理論的嶄新統合之作。多元智能可以用來描述一個人在非學術領域中的潛在能力水準，但傳統的智力測驗僅能用來評估投身教育界及晉升管理階層時，是否能夠具備足夠的潛能。多元智能將智能原先崇高的地位，藉由容易理解的分類方式，下放至大眾能夠討論的位階，而不會彰顯出太過學術的感覺。多元智能著重在人類面對各領域不同的內容資訊時，所表現出處理方式的不同，並非如傳統的智力測驗一樣，著重在取得高分的訊息處理能力。多元智能提出後的接續發展裡，作者有機會投身美國教育現場，並且親身參與各種教育政策的倡議，甚至是接觸第一線教育工作者，聆聽他們對於多元智能的看法，也因此加深了他的研究深度及豐富性。其中，值得注意的是多元智能是由目前為止大量文獻統合而來的學術理論，基於文獻本身隨著時代發展而有更新，連帶多元智能理論也有可能進行修正，所以不可以將它直接當成一套完整的教學方法，而必須以教學想要實現的目標為主軸，再來借鑒多元智能提出的理論；另外，多元智能並非作為一種標籤，得以事先將學生歸類以利教學，甚至不能認為擁有某種智能的人會就此定型，只能以這樣的智能處理其它經驗。
作者在發表「多元智能」理論後，除了受到不少主流的批評外，同時也開始變得赫赫有名，甚至於理論不時遭到曲解誤用，但這並沒有阻止他繼續將理論，進行跨領域的橫向結合。作者本著「認知能力」的專長，進一步與「創造力」和「道德發展」領域的兩位專家合作，共同催生出超過十年的「優質計畫」。此計畫試圖研究出一個人在無所局限地發揮生產力及創造力後，是否能夠將倫理道德標準加諸於最終所創造的成果。前者借助於一種寶貴的、愉悅的及全心全意的心理狀態進行深入研究，後者則借助於青年與家長和社區共同合作，找尋出具有建設性的人生目標進行深入研究，而作者借助於多元智能的統合理論，居於其中作為兩者關鍵的銜接。研究的方法有賴於一整個團隊成員的合作，透過對各行各業人士的大量且深入的訪談，隨後進行相關資料的分析，乃至於共同進入深度的反思，最終進行統合而撰寫出研究發現。總結優質工作者的三項特質：在工作上表現的優秀、願意積極投入、能以符合職業道德的方式工作，可以說將三人的專業合而為一。
教育界開始看重「多元智能」理論，故如何將理論適當地應用，便成為一件重要的事情。作者個人認為未受過學校教育的孩童，早已存在將既有的經驗與天生的偏好，進行整理與組織的心智能力，進入學校針對數學、科學及藝術方面進行學習時，便會抑制早先直覺性的理解方式，或是將其解除甚至使其失能，以此將每個人的心智能力，轉換為幾個世紀以來，由嚴肅的思想家所累積下來的思考與概念；所以，這些先賢複雜的理論與艱深的概念，必然需要設立數個側重不同心智能力的「切入點」，故「課程教學」必須與「多元智能」有所關聯；換而言之，教師必須透過不同的教學方式—講述故事、邏輯分析、藝術展示及動手實驗等等，讓學生可以憑藉自身的優勢智能加以深入理解，此也意謂著並不會只有一種教學方式，而讓教學落入低下的品質。儘管教育看似是為未來的職業做準備，實則同時必須追求「真、善、美」的良好品德，也就是必須著重—命題的正確性、不正確性及不確定性、自我與他人之間的關係品質、吸引人注意且難以忘懷的經驗，並且對於不具真善美的事物勇於批判。
作者綜觀自己研究領域的變化，橫跨政治、歷史、藝術、文學、人類學、社會學、心理學、認知科學、腦神經科學及教育，藉由數個研究計畫進行相關的探究，並不像表面所見研究發散，卻更像是肩負一個任務，然後耗費數十年的時間，以前所未有的方式追求包羅萬象的探索，最終將核心的概念統整在一起，提出屬於自己的見解，並且將研究結果以大眾能理解的方式書寫出來，而非只固守於學術研究的殿堂。由於成長於某個文化，之後又生活在另一種文化的緣故，親身體驗到文化鮮明的差異，乃至於文化間所帶來矛盾又緊張關係，為了本能性地釐清自身所處的環境，因此被引入跨領域的統合；換言之，人類間存在巨大的差異，誘使作者走進人類的心理、文化與社交世界，期望透過有系統地研究、觀察並建立理論，以此方式理解周遭的人們。作者誠摯地期盼透過自身「有關人類心智的人類統合」論述，可以在特定的社會與文化脈絡之下，賦予人們不同的思考方式，甚至改變有關於人類本質的對話。
在一個人發展出精熟一個學科以上的「修煉心智」後，才得以利用「統合心智」，將一個或多個學科所學習到的知識，以最佳的方式組織在一起；甚至可以更進一步利用「創造心智」，將統合過的知識用來解決問題，並且發掘出新的疑問，或是引入前所未有的概念，最終以某種方式被相關的社群所接受；所以，「統合心智」與「創造心智」兩者間的差別，在於成果是否被廣大群體所接受。作者認為「統合心智」並沒有固定對應如前所述八大智能中的哪些智能，而是取決於每個人對自己代表性智能的認知，以及對哪種智能最適合處理眼前任務的認識；從這樣的角度來思考，擁有統合心智者實際擁有藝術家的潛能，在受限於可收集到的資料下，以對自己有意義或有利於他人理解的方式，善用自己感到最自在的藝術形式，呈現出適切且可傳達的成果；我們也可以說在當今人工智慧正在興起的時代裡，如何有效整合有關於人類與人工智慧的相關知識，端賴「統合心智」從中發揮，故「統合心智」無意外將會是二十一世紀的焦點心智。
